一、“分数论”背后隐藏的是“活人”的缺失
如今的学业水平考试、中考、高考，正从注重过关知识点转向注重能力和素养。 这不能不说是一种进步。 然而，无论纸笔测试如何改进，它都只是学生某些方面素质的反映，并不能代表一切，也不能与真实的人划等号。 通过考试鉴定人的某些能力，取决于考试命题的质量、组织实施和结果的科学解释。 一个人的政治信仰、道德品质、创新精神等能否通过纸笔测试和标准化考试来衡量，是一个活生生的人，特别是他的精神世界，能否被准确量化，始终是一个悬念。
分数是抽象的。 要真正掌握具体分数的意义和内涵，必须结合分数获得者的成长环境和学习经历进行分析。 在优质教育资源条件下获得的60分和在教育资源相对薄弱的条件下获得的60分，“含金量”不同，不能一视同仁。 “唯分数论”意味着一切以考试成绩为依据：分数决定学生的录取、就业机会乃至整个人生； 班级平均分决定教师职称； 一个学校的综合得分决定了学校的经费投入，一个城市的高分生数量可以影响城市教育的声誉……分数成为评价学生、教师、学校、地区的唯一依据。 其背后将是同质化的加剧，精神世界的萎缩和倦怠。 、活力和创新精神的丧失是活人的严重缺失。 如果永远只有一张试卷来评价孩子，如果孩子总是为了考试而学习，那么这些孩子可能会从小学到高中毕业，就被囚禁在回答没有多少实际意义的问题中，牺牲自己的生命。 在学校度过的美好时光，没有了好奇心、求知欲和想象力，失去了人际交往、劳动实践和体育锻炼的机会，这是再残酷不过的事情了。
值得注意的是，领导恢复全国统一高考的邓小平同志在1978年召开的全国教育工作会议上的讲话中指出：“考试是检验学习条件和教学效果的重要手段，就像检验产品质量一样，保证工厂生产水平所必需的制度是一样的，当然，我们不能迷信考试，把考试当作检验学习成果的唯一途径，一定要认真学习、实验，提高内容和水平。考试形式以完善其作用。” [1]“唯分数论”也背离了恢复全国统一高考的初衷。
2、综合评价录取破冰之旅
如果重点学校、热门专业按积分招生，很多地区和中小学的素质教育必然落实不到位。 当学校的入口和出口过于“死”、只看考试成绩时，培养方式就会僵化，大规模的教育教学就没有“生命力”。 少数有教育情怀的人们花费了大量心血，精心打造了几座“盆景”，表达了人们对美好教育的向往。
正是基于上述原因，2014年启动考试招生制度改革，重点从服务和科学选才的角度总结和完善20世纪80年代构思并逐步建立的学生综合素质评价体系。 2014年，教育部印发《关于加强和改进普通高中生综合素质评价的意见》，强调“坚持客观性，如实记录学生成长过程中的优秀表现，真实反映学生的发展状况”。 “坚持公正，严格规范评价程序，加强有效监督，确保评价过程公开透明”，明确实事记录、整理评选、公开等工作程序。电子化工作管理平台建立健全公示制度、检查制度、申诉复议制度、诚信问责制度，建立省（区、市）质量综合评价体系。专注于为招生和用人单位提供服务。
如今，各地已全面落实新时代教育评价总体要求。 在完善综合评价方面，普遍建立了省级统一的综合质量评价信息管理系统，完善工作流程，加强公示和评审。 抽样调查显示，80.8%的初中教师、61.5%的初中生、71.1%的高中教师和66.1%的高中生参与填写综合素质档案，还有约20%的家长参与填写、学校经理和教育总监。 各部门都参与其中。 多元主体的参与不仅可以丰富学生的活动记录和事实材料，全面呈现学生的成长历程，也可以作为多方印证。 调查还发现，67.6%的初中生和66.7%的初中教师、56.5%的高中生和73.5%的高中教师指出，填写学生综合素质档案的时间主要集中在每个学期末。 这已经被扭转了； 约85%的初中和80%的高中建立了基本的监督保障体系，包括定期公示、相关部门不定期抽查、问题档案材料上报等[2]。
约80%的高校制定了综合素质档案使用办法，正在探索将评价结果用于加强基础计划、综合评价招生等招生工作中，作为面试评分的参考、专业的依据等。调整等，推动“教学、考试、招生”联动、同步，实现高考终结性评价与基础教育阶段过程性评价相结合的转变，积极做出了积极的贡献。努力打破“唯分数论”。试点期间，复旦大学严格组织面试，规定在复旦工作6年以上的正教授250-300人参加。考虑到面试经验、学科等因素，考生将通过计算机随机分组。 专家将分为50-60人一组，每组由5名专家独立评审打分。 专家访谈参考高中生综合素质档案。 作为录取依据的综合成绩由三部分组成，其中高考成绩占60%，面试成绩占30%，高中学业水平考试成绩占10%。 这一模式打破了仅凭一次考试成绩录取的模式[3]。 近年来，清华大学丘成桐数学科学领军人才培养计划多次被高校自主选拔； 北京大学等高校也举办数理精英班，探索基于统一高考自主选拔，综合评价录取方式日趋多样化。 在普通高中招生方面，浙江嘉兴、山东潍坊、湖南长沙等地开展了综合评价招生的实践探索。 这些探索在全国范围内虽然规模较小，但具有引领意义； 他们或许还有一些缺点，但他们有勇气、有勇气去承担责任。 它们是有价值的破冰船。
世界各地本科院校的招生模式大致有三种：一种是公式化招生，以一次性标准化考试成绩为基础，用一把尺子来衡量差异很大的考生。 虽然它的可操作性和效率很高，但公众接受度也较高。 但对人的个性尊重不够，与时代培养创新人才的要求不相适应； 二是公开抽签录取，即按照一定标准对符合条件的申请者进行公开抽签。 该模型还取决于注册过程。 建立必要的淘汰制度，或根据不同的学业成绩授予不同的文凭； 三是综合评价招生，强调结合学术与非学术因素进行个性化选拔。 这种模式有利于选拔和教育理念的培养。 目标与目标相符的学生很容易因为某些个别事件而在公平性等方面受到质疑。 尽管多方面跟踪研究发现，通过综合评价录取的学生后续发展普遍优于通过公式录取的学生[4]。 说到人才选拔，恐怕没有完美的方法。 但基于未来社会培养创新人才的需要，应及时加大综合评价招生力度，加强相关制度建设，引导学生、教师、家长和社会。 更加注重简单纸质考试难以衡量的社会责任感、创新精神和实践能力的培养。 高风险的招生改革确实可能带来舞弊等问题。 很容易将综合素质评价问题推向社会。 但如果等到社会环境改善，特别是廉洁机制建立起来之后才实施，可能会错失良机。 诚信机制在综合评价录取过程中逐步建立。
3. 转向发展评估
由于目的和目的不同，发展性评价与选择性评价在理念、方法和相关要求上有着本质的区别：前者的主要使用者是学校教师和学生，注重学生的发展，注重诊断和激励功能。评价的活动过程本质上是评价双方的对话和交流。 要求动态生成具体的评价内容和标准，增强评价双方的自我反思意识和自我教育能力。 后者的主要用户是招生部门，为选择合适的新生提供依据。 该服务注重个体差异的筛选和排序，淘汰不合格的申请人。 它强调指标的统一和评价的客观、可信、公平、公正。 相比之下，发展性评价更基础、更普遍、更重要，需要加强。 它是评价的本体功能，而“选拔功能体现在入学考试和各种竞赛中，是评价的主体功能”。 附加功能”[5]。 这么说并不否认两者之间的联系。
发展性评价是人们根据自己设定并努力达到的标准来评价自己的表现，而不是被动地听取他人或技术的判断； 评价者一般不直接评判他人的绩效，而是善于激励评价对象改善绩效。 以支持自主的方式表达自己对绩效的看法并提出批评或建议； 不要将评估结果视为批评的依据，而是将其视为需要解决的问题。
在综合素质发展评价方面，覆盖面广的中小学开展了丰富多样的实践探索，积累了大量新鲜经验，但总体上还存在一些值得深入研究的问题。 例如，基于综合素质的几个维度，将考点逐层分解，形成几十个甚至上百个考点，然后将每个考点简单组合成一个等级或分数。 这样的肢解和合成不仅存在科学问题，而且还不足以发挥其应有的诊断指导作用。 “全面”并不是基于肢解的集合。 综合素质评价要求面向整个人，通过在复杂情况下解决问题的综合表现来反映人的综合素质。 在对成长中的孩子的整体素质进行评分时，您应该特别小心。 我们不能只是从服务招生的角度“建档”（高校综合评价招生不能仅仅从统一的综合素质评价电子管理平台获取信息），而应该转向发展性评价，重点从促进学生发展的角度进行调整。 现行学生综合素质评价的思路和方法，为学生的全面发展、健康成长建立了成长反馈调节机制。
在我国，学生德、智、体、艺、体技能的全面发展主要靠完整的课程体系来保证。 基础教育课程体系系统地设计学生学习的领域、目标、内容和方法，明确学生为什么学、学什么、学到什么程度。 《义务教育课程规划和课程标准（2022年版）》和《普通高中课程规划和语文及其他学科课程标准（2017年版，2020年修订）》立足培养目标和学科特点，凝练核心内容每一门课程都要注重培养。 素养整合知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标，围绕核心能力的实施选择和重组课程内容，制定学术质量标准。 在新课程实施的背景下，这一做法应予调整：将各科课程缩小为智育课程，将学业成绩缩小为纸质考试成绩，单独开设思想品德课程。 、每门课程之外的身心健康、艺术素养、劳动和社会实践的评分指标体系。 要注重综合素质评价与核心能力课程的衔接，充分关注学生每门课程的学习情况，引导学生实事求是地记录、分析和改进课程学习情况，特别是学科学习情况标准化考试和纸笔测试没有充分反映这些问题。 实践和跨学科实践经历，如普通高中课程计划中明确规定的两个课题或项目的研究性学习、不少于40小时的志愿服务经历、校本课程学习情况、相关课程规定的实地考察和实验标准研究、项目设计和制作现状等，建立健全课程实施评价机制，推动核心能力导向课程真正实施。
发展性评价的必要前提是探索和建立制约学习行为和发展的潜在素养结构及其高级水平，并明确各个高级水平的关键表现。 如果不能明确识字外化的表达目标，就不知如何选择、排序、呈现学习内容，如何激发和保持学习者的动机和兴趣，就无法克服识字外化的三个突出问题。学校里早就存在了。 问题：（1）目标内容离散、超载； (2) 教学由灌输和离散（而不是向前转移）实践组成； （3）“某一部分”的去情境化、分散式学习。 高级发展水平的描述既不注重知识和技能，也不只给出最终的关键表现，而是清晰地勾勒出学生达到最终目标所必须经过的步骤，形成发展准则。 例如，健康领域的发展评估需要围绕健康生活等关键行为进行清晰的学习和进步：从尝试健康生活的新体验并感受结果，到能够告诉别人你的不适； 为健康生活的某个方面设定目标。 ，以此为基础，自我监控、反思、改善不健康行为，并留出时间进行自己喜欢的活动； 进而确定个人健康生活的总体目标、自我监控、识别不健康影响因素并避免、优化健康行动等，为健康生活习惯和质量的形成提供了清晰可见的梯度，成为健康生活习惯和质量的引导。连贯且综合的教学和评价活动。 发展标准不是“天花板”，而是通往天空的阶梯。
发展性评价的目标是促进学生的自我评价和自我教育。 学校要密切关注学生多样化的成长需求，打造个性化展示平台，引导学生结合学校培养目标和时代需求，不断思考“我要成为什么样的人”，描绘一幅图景规划自己的未来，以终为始，规划自己的阶段目标和任务，记录完成任务的过程、表现和内心体验，用证据说明自己发展的先进水平，不断发现自己的潜力，激发自己的潜能。内在的成长动力，进一步明确你的职业规划和发展愿景。 一些研究人员“对过去30年的128项实验研究进行了仔细研究，得出的结论是外在奖励削弱了内在动机”[6]。 真正的问题不是如何激励他人，而是如何为人们激励自己创造条件。 我们可以组织学生、家长和孩子、师生公开交换意见和建议，促进共同成长； 我们还可以利用物联网、互联网、可穿戴设备等信息技术手段，自动收集、汇总、整理学生学习的相关信息。 以及活动进程信息，及时反馈给每个学生。 采用多样化的方法和手段，为学生提供必要的反馈信息。 这些信息可能是学生自我认识的盲点，但这些信息不能代替学生的主动体验、分析、判断和选择，也不能代替学生的自我规划。 、自我总结反思和自我教育。 家长与孩子、教师与学生之间的互动评价不能演变成成人对未成年人的单向评价，让学生始终处于被动接受评价的状态； 信息技术的运用不能演变成全方位的监控和制造。完全“透明”的教室、操场、食堂不受限制地延伸到儿童活动的所有时间和空间，忽视了儿童的隐私和人格尊严。
综合素质评价固然重要，但并不意味着我们可以频繁、全面地进行各种评价； 技术的便利并不意味着我们可以在可能性的边缘无限地测试孩子。 评估者永远不应忘记让评估成为真正的教育。
（作者刘喜朗为中国教育学会学术委员会委员）
笔记：
[1] 邓小平. 在全国教育工作会议上的讲话[M]． 中国教育年鉴1949-1981，北京：中国大百科全书出版社，1984：61。
[2]山东师范大学教育系． 关于中学生综合素质档案建设和使用的建议（教育部综合改革司委托项目内部资料）2022. 10.
[3] 丁光宏等. 复旦大学综合评价自主选拔录取改革探索与实践[J]. 中国考试，2017（4）．
[4] 董秀华. 综合素质评价：政策、理论与实践[M]． 上海：华东师范大学出版社，2022：106-107。
[5]刘喜朗. 撬动未来——学生综合素质评价改革研究[M]. 杭州：浙江教育出版社，2021：113。
[6] 德西等人。 内在动机[M]. 王正林译. 北京：机械工业出版社，2021：序言。
《人民教育》2023年第20期
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